Derechos Humanos y Orden Público: Una Falsa Oposición

 Introducción: 

 La idea de que la protección de los derechos humanos fomenta la delincuencia ha ganado terreno en ciertos discursos públicos. Se sostiene que al respetar los derechos de quienes violan la ley, se debilita la capacidad del Estado para mantener el orden. Sin embargo, esta visión es profundamente errónea y peligrosa. 

Los derechos humanos no son privilegios de los delincuentes, sino garantías universales que protegen a todos los ciudadanos, incluyendo el derecho a la vida, a la seguridad y a la propiedad. Negarlos en nombre del orden público es, en realidad, socavar las bases mismas de la convivencia democrática. En primer lugar, es necesario comprender que los derechos humanos no son concesiones que el Estado otorga de manera discrecional, sino garantías que derivan de la dignidad inherente a toda persona. Cuando se afirma que respetar los derechos de quienes delinquen debilita la autoridad estatal, se desconoce que esas mismas garantías son las que protegen a los ciudadanos frente a abusos de poder. Si el Estado pudiera suspender derechos a voluntad, cualquiera estaría expuesto a detenciones arbitrarias, confiscaciones injustas o violencia institucional. Por ello, la verdadera fortaleza de un sistema democrático radica en su capacidad de aplicar la ley sin renunciar al respeto por la dignidad humana. 

 En segundo lugar, la falsa oposición entre derechos humanos y orden público suele ser utilizada como argumento político para justificar prácticas autoritarias. Se presenta la idea de que la seguridad requiere sacrificar derechos, cuando en realidad la seguridad auténtica solo puede construirse sobre instituciones legítimas y confiables. Un orden público basado en la represión indiscriminada genera miedo y desconfianza, mientras que un orden público sustentado en el respeto a los derechos humanos fortalece la cohesión social y la confianza ciudadana en las autoridades. La seguridad sin derechos es mera imposición; la seguridad con derechos es convivencia democrática. 

 Finalmente, conviene destacar que los derechos humanos no solo limitan el poder estatal, sino que también previenen la violencia y la criminalidad. Sociedades que garantizan acceso a la justicia, educación, salud y oportunidades reducen las condiciones que alimentan la delincuencia. En este sentido, los derechos humanos son una política de prevención: al proteger la vida, la seguridad y la propiedad de todos, contribuyen a un entorno más justo y menos propenso al conflicto. Negarlos en nombre del orden público no solo es injusto, sino contraproducente, pues debilita las bases de la paz social que se pretende defender. 

 El origen de la confusión La confusión surge de una interpretación simplista: si los derechos humanos también amparan a quienes cometen delitos, entonces se estaría premiando la conducta antisocial. Este razonamiento ignora que los derechos humanos no se otorgan por mérito, sino por dignidad inherente. La doctrina internacional establece que incluso las personas privadas de libertad conservan derechos básicos, como la integridad física y el acceso a un juicio justo. 

Respetar estos principios no significa tolerar el delito, sino impedir que el Estado se convierta en un agente de abuso. Derechos humanos como garantía colectiva Los derechos humanos no son concesiones individuales aisladas, sino un sistema de protección que asegura bienes comunes. El derecho a la vida protege a todos frente a ejecuciones arbitrarias; el derecho a la seguridad garantiza que nadie sea sometido a torturas; el derecho a la propiedad impide confiscaciones injustas. 

Al defender estos principios, el Estado no favorece a los delincuentes, sino que preserva el marco legal que protege a cada ciudadano. Sin ellos, cualquiera podría ser víctima de abusos bajo la excusa del “orden”. Orden público y derechos humanos: una relación complementaria Lejos de ser opuestos, el orden público y los derechos humanos se refuerzan mutuamente. Un orden público basado en el miedo, la represión indiscriminada o la arbitrariedad estatal es frágil y genera más violencia. En cambio, un orden público sustentado en el respeto a la dignidad humana es estable y legítimo. 

La seguridad ciudadana se construye sobre instituciones que aplican la ley con justicia, no sobre la negación de derechos. El peligro de la falsa oposición Presentar los derechos humanos como obstáculos al orden público abre la puerta a prácticas autoritarias. Bajo esa lógica, se justificarían detenciones arbitrarias, torturas o ejecuciones extrajudiciales en nombre de la seguridad. La historia demuestra que cuando los Estados adoptan estas medidas, la violencia se multiplica y la confianza social se erosiona. La represión indiscriminada no elimina el delito, sino que lo transforma en conflicto político y social. Ejemplos concretos  

Sistema penitenciario: garantizar condiciones dignas en las cárceles no significa favorecer a los reclusos, sino evitar que las prisiones se conviertan en focos de violencia que luego repercuten en la sociedad.  

Debido proceso: respetar el derecho a la defensa asegura que solo los culpables sean sancionados. Sin estas garantías, cualquier ciudadano podría ser castigado injustamente.  Uso de la fuerza policial: los protocolos de derechos humanos no limitan la acción policial, sino que la regulan para que sea eficaz y legítima. Una policía que actúa con respeto a la ley genera confianza, mientras que una que abusa del poder genera miedo y rechazo. Derechos humanos como política de prevención 

 La protección de derechos humanos también es una herramienta preventiva contra la delincuencia. Sociedades con instituciones transparentes, acceso a educación, salud y justicia reducen las condiciones que alimentan la criminalidad. En este sentido, los derechos humanos no solo protegen frente al abuso estatal, sino que contribuyen a construir un entorno social menos propenso al delito. 

 Conclusión La oposición entre derechos humanos y orden público es una falacia que debilita la democracia. Los derechos humanos no son un obstáculo, sino la base sobre la cual se construye un orden legítimo y duradero. Defenderlos es defender la vida, la seguridad y la propiedad de todos los ciudadanos. Renunciar a ellos en nombre de la seguridad es, paradójicamente, poner en riesgo la seguridad misma. La verdadera fortaleza de un Estado no se mide por su capacidad de reprimir, sino por su capacidad de garantizar justicia con respeto a la dignidad humana. 

 Bibliografía. 

 Angarita Cañas, P. E., & Vega, J. (2017). Violencia, seguridad y derechos humanos. CLACSO. Arp, B. (2010). 

Código de derecho internacional de los derechos humanos. Universidad de Alcalá, Servicio de Publicaciones. Asís, R. D. (2007). 

Los desafíos de los derechos humanos hoy. Dykinson. 

 Barrera, Jorge. https://mediomundo.uy/contenido/1731/los-derechos-humanos desde-la-perspectiva-juridica. Mediomundo.uy. 2020 

 Barrera, Jorge. https://mediomundo.uy/contenido/1707/los-valores-como fundamento-moral-de-los-derechos-humanos. Mediomundo.uy. 2020

 Barrera, Jorge https://seminarioderechoshumanosifd2016.blogspot.com/2016/05/presentacion del-profesor-jorge-barrera.html 

 Blázquez-Ruiz, F. J. (2013). Dialéctica de los derechos humanos (2ª ed., corregida y aumentada). Dykinson.

Entre la marcación racial y la filosofía convertida en Ideología.

 Cada 21 de marzo, se conmemora el Día Internacional de la Eliminación de la Discriminación Racial —de acuerdo a La Resolución 2142 (XXI) de la Asamblea General de la ONU, adoptada el 26 de Octubre de 1966—. El objetivo es generar conciencia y visibilizar los efectos del racismo en la sociedad, buscando promover políticas públicas de justicia social e inclusión, sustentadas por los valores de la igualdad, la libertad y la dignidad de todas las personas. 

 Racismo en Uruguay: negación e invisibilidad. 

 Creo firmemente que cuando el racismo se instala en una sociedad, lo único que revela es un funcionamiento profundamente errático: se vulnera el goce, el ejercicio y reconocimiento de los derechos humanos, especialmente de aquellas personas que históricamente han sido marginadas, discriminadas y estigmatizadas, como los afrodescendientes. 

 Uruguay no es ajeno a esta realidad. Desde la época de la trata y el tráfico esclavista, el racismo ha estado presente entre nosotros. No somos un país libre de racismo; por el contrario, lo hemos naturalizado hasta volverlo invisible, restándole la importancia que merece, minimizando o incluso negando sus efectos. 

 La sola existencia de la Ley sobre “Fijación de disposiciones con el fin de favorecer la participación en las áreas educativa y laboral, de los afrodescendientes” (Ley19.122, 2013) evidencia que nuestro entorno socio cultural y político se sostiene en estructuras raciales que jerarquizan los cuerpos y reproducen relaciones de dominio y poder entre los diversos grupos de individuos. 

 Lo que se busca promover con la misma es la “equidad racial”, tanto en el ámbito público como privado, mediante el diseño, la promoción y la implementación de “acciones buenas y eficaces” que hagan posible, de manera práctica y real, la erradicación de toda forma de discriminacion hacia las personas afrodescendientes. 

 Sin embargo, en el “Informe de los 10 años de cumplimiento de la Ley 19.122” se constata que los desafíos persisten, dadas las múltiples denuncias por violaciones en su aplicabilidad. Una de las que más llamó mi atención fue presentada el 3 de noviembre de 2017 ante la INDDHH. 

 Si esto no es racismo, ¿Qué lo es? 

 La denuncia refiere al procedimiento de elección, mediante concurso externo de oposición, realizado por el BSE, para proveer 42 cargos de especializado III en Montevideo y 12 cargos de especializados III en sucursal, contemplando la cuota del 8% destinada a personas afrodescendientes, tal como lo estipula la Ley citada. 

 Aquí considero importante hacer una pausa y revelar al lector mi opinión: hablar en términos de porcentajes continúa siendo una práctica racista y no una verdadera medida de liberación frente a la situación de discriminacion que todavía enfrentan las personas afrodescendientes en nuestro país. ¿En qué momento dejaremos de ofrecer porcentajes y comenzaremos, simplemente, a garantizar trabajo para todos por igual, sin establecer categorías raciales? 

 La denuncia seleccionada plantea que en la prueba realizada el día 1 de noviembre de 2017, se ubicó a los aspirantes en un grupo aparte y se los identificó con una señal roja en sus remeras; del mismo modo, las hojas de sus pruebas fueron marcadas. Como consecuencia, los aspirantes tuvieron que soportar burlas por parte del resto de los concursantes. Si esto no es racismo, entonces ¿qué lo es?. 

 Como dato reciente, en el marco de las actividades de UDELAR realizadas en julio de 2025 —mes de la afrodescendencia— tuvo lugar el Primer Encuentro Regional de Etnoeducación Afrocentrada, descrito como “un sueño largamente inspirado”. Esta instancia representa el inicio significativo para avanzar en la construcción de políticas públicas educativas orientadas a la interculturalidad y la inclusión, desafiando el contexto discriminatorio y las estructuras racializadas de poder y disciplinamiento que aún atraviesa nuestra sociedad. 

 En dicha instancia, se recalcó el dato estadístico acerca de que, en nuestro país, las personas afrodescendientes representan alrededor del 8% de la población —este porcentaje asciende en algunos departamentos del norte del país: en Artigas, Rivera y Salto—. Se trata de una población —sobre todo, mujeres afrouruguayas y afromigrantes— que todavía “enfrentan mayores niveles de pobreza, menor acceso a derechos y baja representación en la educación terciaria y técnica” (28 de julio, Udelar). 

 Esto se traduce en “altas tasas de desvinculación educativa, barreras de ingreso y permanencia en carreras universitarias y técnicas, así como brechas en el acceso a cargos docentes y de investigación” (28 de julio, Udelar). Luego, si la subordinación de corporalidades situadas en esta realidad concreta no constituye racismo, entonces ¿qué lo es?. 

 Todo esto no es mera coincidencia, sino el reflejo de estructuras raciales de dominio que perpetuan la marginación, la discriminación y la estigmatización en nuestro país. Lo curioso es que no puedo evitar concebir que una de las grandes responsables de sostener y legitimar todo ello es la propia actividad filosófica convertida en ideología —o doctrina—. 

 La filosofía como un verdadero “pensamiento de dominación”. 

 Sucede que la filosofía también encierra peligros para los sectores subordinados, pues no siempre se manifiesta como una actividad orientada a la emancipación ni como un arma de revolución. No necesariamente constituye un “pensamiento de liberación” — es decir, disruptivo— frente a la alienación y la opresión. Por el contrario, en ocasiones opera como herramienta ideológica que reproduce y sostiene esas condiciones de existencia. 

 Esta filosofía —de carácter inauténtico, según Villoro— , convertida en ideología, surge al fijar en el discurso un conjunto de afirmaciones que se presentan como presuntamente precisas, exactas y concluyentes. A partir de ese momento, la reflexión filosófica deja de ser flexible, quedando apresada y operando en torno a una sola idea. Bajo esta lógica geométrica, lo que se persigue es adoctrinar el pensamiento, situándolo en una relación de dependencia con teorías hechas y acabadas que, supuestamente, ofrecen soluciones únicas y perfectas — sin inconvenientes— a los problemas. 

 Según Vaz Ferreira, la filosofía mal enseñada favorece este escenario: cuando se transmite de manera proselitista, resaltando sólo las ventajas de una posición y las desventajas de aquellas tendencias que no se vinculan con la primera. Desde este enfoque, se generan simpatias y antipatias sesgadas, y se propicia la aparición inadvertida de falsas apreciaciones —-sobre ventajas y desventajas—- y de falsas oposiciones —entre ideas—, que resultan psicológicamente eficaces para formar sujetos con creencias rígidas. 

 Aquí, los sujetos cognoscentes son entrenados en su capacidad de adoptar y adaptarse a concepciones ajenas y dominantes, mientras se los incapacita al mismo tiempo, en su habilidad productiva para generar conocimientos propios y emancipadores desde una conciencia crítica y problematizadora. En tales casos, la filosofía se convierte en un verdadero “pensamiento de dominación”, reafirmando la relación ambivalente que mantiene con el poder socio- político. 

 Racismo filosófico y su efecto inmediato en América Latina. 

 En América Latina, un ejemplo de pensamiento filosófico para la dominación lo constituye el positivismo. Este se consolida, a partir de la segunda mitad del siglo xix y las primeras décadas del siglo xx, como doctrina filosófica —o herramienta ideológica— al servicio del sostenimiento del racismo estructural, así como de las desigualdades biológicas y socioculturales de los diversos grupos de individuos de la región. 

 Esta corriente ganó fuerza en dicho proceso gracias a su afinidad con las tendencias del evolucionismo, tanto en su dimensión biológica como en su vertiente social. Resulta que ambas doctrinas —la positivista y la evolucionista— comparten compatibilidades epistémicas y ontológicas en torno a concepciones orientadas hacia el progreso que las articulan y las potencian en su desempeño justificador del dominio. 

 Aquí, hablar de “progreso” equivale a concebir los diversos ámbitos de la existencia humana como insertos en un proceso de transformación que parte de estadios inferiores, inmaduros y simples —caracterizados por el desorden, el atraso y formas primitivas de desarrollo y convivencia—-, hasta alcanzar estadios superiores de madurez y complejidad, que garantizan orden, avanze y estructuras civilizadas. 

 En su formulación inicial, el positivismo se proclamó como la culminación de este proceso, tras superar las fases teológica —o ficticia— y metafísica —o abstracta—. Esta visión sostiene que la razón humana alcanza su madurez en la ciencia, atravesando “una infancia teológica” y “una juventud metafísica”. En la práctica, esta ley de progreso positivista resultó beneficiosa para los hombres blancos europeos, dedicados a la ciencia desde siglos atrás, atribuyéndose un mayor potencial moral e intelectual frente a los pueblos originarios. 

 Por otro lado, el evolucionismo biológico, fundamentado en la selección natural, plantea que los organismos con una descendencia más fértil y con mayor adaptación al entorno aseguran su supervivencia. Trasladado al ámbito social, el evolucionismo social —inspirado en Hebert Spencer—, entiende las desigualdades culturales y las relaciones jerárquicas humanas como resultado de leyes naturales, estableciendo la idea de un progreso inevitable, ya sea en cuanto al “desarrollo de la Tierra, de la vida, de la sociedad,industria, cultura, lenguaje, etc” (Blanco, 2025, p.4). 

 Entre esas desigualdades, los pueblos originarios fueron estigmatizados como naturalmente inferiores y situados en un estadio “atrasado” e “inferior” de la historia, lo que los hacía, según esta visión, incapaces de adaptarse a la Modernidad progresista europea. Tal concepción justificó su exclusión, exterminio y conquista de los territorios por parte de los ejércitos americanos. 

 En sintonía, varios positivistas latinoamericanos reforzaron estas ideas: Alcides Arguedas, describió a Bolivia como un “pueblo enfermo”, destinado a una “decadencia irrefrenable” por su legado genético indigena. En la misma línea, Zumeta habló de un “continente atrasado”, por el elevado componente nativo de sus poblaciones. Sarmiento extendió la noción de barbarie al negro —en especial al afroargentino—, al mestizo y al español —-de estos ultimos afirmaba que no podían liderar el progreso en América por su paralización intelectual—. 

 Resta decir que al interior del positivismo de nuestra región, la mirada no era unívoca: en referencia a México, algunos pensaban que el indigena, visto como un elemento negativo, podía transformarse en factor de progreso al mezclarse con los blancos, dando origen al mestizo como símbolo de avance. 

 Otros, como Gonzalez Prada, rechazaron la existencia de razas inferiores y señalaron que lo que siempre hubo fueron pueblos sometidos a la esclavitud y a la deshumanización. Su propuesta fue incorporarlos a la nación por medio de la educación, diseñada bajo parámetros europeos, tal como ocurrió con la reforma vareliana en nuestro país. 

 La cuestión es que, intelectuales y políticos respaldados por los prejuicios avalados por la ciencia positiva de la época, creían que Europa ocupaba, por ley natural, un estadio superior en la evolución social. Y dado que la historia se concebía como un proceso lineal y ascendente, se interpretó a Europa como el destino inevitable de la humanidad y el modelo hacia el cual debían dirigirse todas las demás sociedades y culturas. 

 En este contexto, la “occidentalización” se concebía como una necesidad biológica y social, indispensable para evitar que las llamadas razas inferiores quedarán atrapadas en la barbarie. Así, la violencia y la exclusión se legitimaban como parte de un proyecto civilizatorio que, lejos de integrar, buscaba anular la diversidad y subordinar cualquier diferencia al ideal europeo en nombre del progreso. Nada de esto habría sido posible — ni lo seguirá siendo— sin la complicidad de una filosofía convertida en ideología. 

 Filosofía latinoamericana para la liberación: un horizonte sin racismo. América Latina podría configurarse como un horizonte regional libre de racismo estructural mediante la iniciativa de una “actividad filosófica auténtica”, inspirada en un pensamiento de liberación y ejercida por el filósofo genuino —representado por Sócrates, según Villoro—. Este pensamiento se propondría cuestionar con honestidad, comprensión y humanidad los factores de prestigio social, poder económico y político, así como las costumbres, valores, creencias, percepciones, clasificaciones y prácticas que relegan a las personas “no blancas” a posiciones de menor reconocimiento, autoridad y acceso a derechos —como la educación y el trabajo—. 

 Al mismo tiempo, asumiría la tan reclamada función que, según Ardao, corresponde a la filosofía latinoamericana: la emancipación intelectual, es decir, la descolonización del pensamiento frente a las ideas foráneas y modelos europeos — en ámbitos como la cultura, el Estado, la ciudadanía, la política, la moral o la religión—, para construir en cambio, una reflexión crítica desde las circunstancias de la propia realidad y el sentir latinoamericano, reivindicando la identidad propia y respondiendo a la pregunta fundamental ¿quienes somos nosotros, los latinoamericanos? 

 Quizá, cuando sepamos quienes somos, comprendamos que el racismo no es un esencialismo inevitable ni una condición natural, sino una construcción histórica y social que puede ser reparada a través del ejercicio de una filosofía verdaderamente disruptiva, nacida de un sentir auténticamente latinoemaricano. En este proceso de liberación todos podemos contribuir, significa que no estamos solos, sino llamados a transformar juntos la violencia racial en una realidad sin racismo. Te invito a iniciar conmigo ese camino reflexivo y revolucionario, hacia una América Latina igualitaria y justa para todos. 

 Bibliografía: 

 Blanco, O. (2025). Ciencia, progreso y discriminación: positivismo y evolucionismo en las élites intelectuales y políticas de Chile y América Latina (siglos XIX y XX). Artículo de investigación, ISSN 2452-610X. Recuperado de: https://www.scielo.cl/pdf/cuhsotem/v35/2452-610X-cuhsotem-35-34.pdf 

 Carnese, F.R. (2016). Introducción a la Antropología Biológica, editorial ALAB. Pancho, J. (2005). Positivismo y darwinismo, Ediciones Akal, S.A., Madrid, España. Segato, R.L. (2006). Racismo, discriminación y acciones afirativas: herramientas concpetuales, Brasilia. 

Villoro, L. (2013). Filosofía y Dominación. Discurso de Ingreso. México. 

 Vaz Ferreira, C. (1963). Lecciones sobre Pedagogía y cuestiones de Enseñanza. Homenaje de la Cámara de Representantes de la R. O. del Uruguay, Vol. 2, XV. Uruguay (2013, septiembre 09). Ley N° 19.122. Recuperado de: https://www.impo.com.uy/bases/leyes/19122-2013 

 Wade, P. (2011). Raza y Naturaleza Humana. Tabula Rasa. Bogotá, Colombia, No.14. ISSN 1794-2489. 

 Barrera, J. (24 de julio de 2023). Aproximación al pensamiento de Spencer. Medio Mundo. Recuperado de: https://repositorio.cfe.edu.uy/xmlui/handle/123456789/2377 

 Barrera, J (12 de julio de 2023). Augusto Comte, el padre del positivismo. Ideas y antecedentes. Medio Mundo. Recuperado de: https://repositorio.cfe.edu.uy/xmlui/handle/123456789/2367 

 INDDHH y la ONSC ( julio de 2024). Informe de los 10 años de cumplimiento de la Ley 19.122. Desafíos de su implementación. Recuperado de: https://www.gub.uy/institucion-nacional-derechos-humanos-uruguay/sites/institucion nacional-derechos-humanos-uruguay/files/documentos/publicaciones/Inf_afrodescen dientes_2024_completo_web_A.pdf 

 (28 de julio de 2025). Actividades de Udelar en Julio, mes de la afrodescendencia. Recuperado de: https://udelar.edu.uy/noticias/actividades-de-udelar-en-julio-mes-de-la-afrodescendenci

¿Se puede pensar por ideas a tener en cuenta?

 Introducción 

 El acto de pensar se enfrenta siempre a una tensión fundamental: ¿debemos organizar nuestras ideas dentro de sistemas coherentes y cerrados, o atender más bien a fragmentos, advertencias y nociones sueltas que nos orientan? Carlos Vaz Ferreira, en Lógica viva, distingue entre pensar por sistemas, que “tiende a la rigidez y al dogmatismo”, y pensar por ideas a tener en cuenta, más flexible y atento a la realidad (Vaz Ferreira, 1910/1963, p. 45). Esta clasificación busca evitar el dogmatismo, pero abre la pregunta sobre la cohesión y el alcance de nuestras reflexiones. La metáfora de Bernardo de Chartres, transmitida por Juan de Salisbury en el Metalogicon, ilumina esta discusión: “somos como enanos encaramados a hombros de gigantes. Vemos más y más lejos que ellos, no porque nuestra vista sea más aguda, sino porque ellos nos sostienen y nos elevan con toda su altura” (Juan de Salisbury, 1159/1955, p. 167). Toda reflexión, incluso la más libre, se apoya en tradiciones heredadas. La tesis que aquí defiendo es que no existe un pensar puro desligado de sistemas previos: la verdadera libertad crítica consiste en reconocer esa dependencia y, desde ella, mirar más lejos. 

 1. El marco de Vaz Ferreira 

 Vaz Ferreira distingue entre dos modos de pensar: por sistemas y por ideas a tener en cuenta. El primero busca construir estructuras cerradas y coherentes, mientras que el segundo privilegia la flexibilidad y la atención a problemas concretos. Su propuesta intenta evitar el dogmatismo de los grandes sistemas filosóficos, pero también plantea el desafío de mantener cohesión sin caer en la dispersión de ideas inconexas. En este sentido, su posición puede compararse con la célebre confesión de Kant: la lectura de Hume lo “despertó de su sueño dogmático” (Kant, 1781/1998, p. 9). Mientras Kant elaboró un sistema crítico para superar el dogmatismo, Vaz Ferreira advierte contra la tentación de absolutizar cualquier sistema y propone un pensar más abierto. Ambos coinciden en la necesidad de la crítica, pero divergen en la confianza que depositan en la construcción sistemática del pensamiento.

 2. Los límites del pensar por sistemas El pensar por sistemas ofrece ventajas evidentes: coherencia, capacidad de síntesis y fuerza explicativa. Desde Platón y Aristóteles hasta Spinoza y Hegel, los grandes sistemas filosóficos han buscado abarcar la totalidad de la experiencia. Sin embargo, esta misma virtud encierra riesgos. La rigidez puede imponer esquemas sobre la realidad y conducir al cierre dogmático. Vaz Ferreira (1910/1963) advierte sobre la “tentación sistemática”: la creencia de que todo debe ser explicado dentro de un marco único y autosuficiente. Ejemplos históricos como el racionalismo cartesiano o el idealismo hegeliano muestran cómo la fuerza explicativa puede convertirse en límite cuando se transforma en rigidez. 

 3. Los riesgos del pensar por ideas a tener en cuenta 

 El pensar por ideas a tener en cuenta abre la reflexión a la pluralidad y a lo concreto, evitando la rigidez de los sistemas cerrados. Sin embargo, esta apertura exige un esfuerzo constante de precisión conceptual. Cada término posee la fuerza que le otorga el sistema en el que se inscribe: no es lo mismo “plusvalía” en la teoría marxista que “ganancia”en la economía clásica. Pensar solo por ideas sueltas implicaría definir con exactitud cada concepto en cada uso, lo que se convierte en un trabajo inacabable (Vaz Ferreira, 1910/1963). El riesgo, entonces, es que la dispersión y el eclecticismo conduzcan a confusiones terminológicas que debiliten la fuerza crítica del pensamiento. Incluso las nociones sueltas terminan configurando sistemas implícitos, pues el pensamiento necesita algún tipo de estructura para orientarse. La tarea crítica consiste en equilibrar la atención a lo concreto con la necesidad de cierta organización conceptual, evitando tanto la rigidez como la dispersión (Andreoli, 2012). 

 4. La metáfora de Bernardo de Chartres 

 La metáfora de Chartres, transmitida por Juan de Salisbury, afirma que “somos como enanos encaramados a hombros de gigantes” (Juan de Salisbury, 1159/1955, p. 167). Esta imagen expresa que todo pensamiento se apoya en logros previos, sean sistemas o ideas, y que nuestra capacidad crítica depende de esa herencia intelectual. En relación con Vaz Ferreira, la metáfora subraya que las ideas a tener en cuenta no surgen en un vacío, sino desde tradiciones heredadas. Incluso cuando se privilegia la flexibilidad, el pensamiento necesita reconocer que las advertencias y nociones provienen de marcos conceptuales anteriores. Aquí surge una pregunta disruptiva y actual: ¿la inteligencia artificial piensa por sistemas o por ideas a tener en cuenta? La IA se construye sobre modelos sistemáticos de datos, pero opera con fragmentos activados según el contexto. Esta tensión refleja, en clave tecnológica, el mismo dilema que Vaz Ferreira planteaba en el ámbito filosófico.

 5. Hacia una síntesis crítica 

 La propuesta de Vaz Ferreira no consiste en rechazar los sistemas, sino en utilizarlos como soportes revisables. Pensar con ideas a tener en cuenta implica reconocer que esas nociones provienen de tradiciones y marcos conceptuales anteriores. La tarea crítica es seleccionar, cuestionar y ampliar esas ideas, evitando tanto el dogmatismo como la dispersión. La metáfora de Chartres cobra aquí plena vigencia: somos enanos sobre hombros de gigantes, y nuestra mirada más lejana depende del apoyo que recibimos de quienes nos precedieron. La síntesis crítica consiste en aceptar la herencia intelectual como condición de posibilidad, pero ejercer sobre ella una libertad reflexiva que nos permita mirar más lejos y abrir nuevos horizontes. 

 Conclusión 

 Pensar siempre implica un equilibrio entre sistemas y advertencias. Los sistemas ofrecen coherencia y continuidad, pero deben ser revisados críticamente; las ideas a tener en cuenta aportan apertura y pluralidad, aunque requieren cuidado para no caer en la dispersión. La metáfora de Chartres nos recuerda que toda reflexión se apoya en tradiciones heredadas: esa dependencia es inevitable, pero también es la condición que nos permite mirar más lejos. Pensar críticamente es aceptar la herencia y, al mismo tiempo, abrir horizontes nuevos. En este sentido, la síntesis que propone Vaz Ferreira nos invita a superar los paralogismos de falsa oposición y a integrar sistemas e ideas en un pensar más consciente. Solo así la filosofía —y hoy también la inteligencia artificial— puede aspirar a mirar más lejos, apoyándose en los gigantes que nos preceden, pero sin dejar de explorar caminos inéditos. 

 Bibliografía (APA) 

  Andreoli, M. A. (2012). Pensar por ideas a tener en cuenta: elementos de filosofía política en Vaz Ferreira. Montevideo: Universidad de la República. 

  Hegel, G. W. F. (1977). Fenomenología del espíritu (J. N. Findlay, Ed.). Oxford: Oxford University Press. (Trabajo original publicado en 1807). 

  Juan de Salisbury. (1955). Metalogicon (Edición crítica y traducción). Cambridge: Cambridge University Press. (Trabajo original publicado en 1159).

  Kant, I. (1998). Crítica de la razón pura (P. Guyer & A. W. Wood, Trads.). Cambridge: Cambridge University Press. (Trabajo original publicado en 1781). 

  Spinoza, B. (1996). Ética demostrada según el orden geométrico (E. Curley, Trad.). Londres: Penguin Classics. (Trabajo original publicado en 1677). 

  Vaz Ferreira, C. (1963). Lógica viva. Montevideo: Editorial Arca. (Trabajo original publicado en 1910).

“Mito disciplinario” versus “educación inclusiva

” “La educación de jóvenes infractores debe orientarse a la inclusión y la ciudadanía; militarizarla es un retroceso que contradice los principios de derechos humanos.” 

 1. Introducción 

 El convenio entre INISA y el Ministerio de Defensa para “educar” a jóvenes infractores es inadecuado porque confunde la finalidad de la reinserción social con la lógica militar, introduce riesgos de disciplinamiento autoritario y desvía recursos de políticas educativas y comunitarias más apropiadas. Aunque se presenta como capacitación laboral, en realidad coloca a adolescentes vulnerables en un entorno verticalista que contradice los principios de inclusión y derechos humanos El convenio fue firmado en enero de 2026 entre el Instituto Nacional de Inclusión Social Adolescente (INISA) y el Ministerio de Defensa, con respaldo del presidente Yamandú Orsi. Su propósito declarado es ofrecer a jóvenes infractores, próximos a cumplir la mayoría de edad, oportunidades de formación en áreas vinculadas a las Fuerzas Armadas. Se plantea como una estrategia de capacitación técnica y laboral, abarcando sectores como logística, sanidad y mantenimiento, dentro de un marco institucional militar. El acuerdo busca que entre veinte y treinta adolescentes privados de libertad participen en talleres y cursos impartidos por personal militar. La intención oficial es brindar herramientas para la reinserción social mediante disciplina y aprendizaje técnico. Sin embargo, la propuesta introduce a jóvenes vulnerables en un entorno jerárquico y verticalista, donde la educación se confunde con entrenamiento castrense, generando debate sobre la pertinencia de este modelo frente a alternativas civiles más inclusivas y democráticas. El convenio entre INISA y el Ministerio de Defensa resulta inadecuado para la reinserción social y educativa de adolescentes porque confunde la finalidad pedagógica con la lógica militar. La educación debe promover inclusión, pensamiento crítico y ciudadanía democrática, mientras que el entrenamiento castrense se basa en disciplina rígida y obediencia jerárquica. Al situar a jóvenes vulnerables en un entorno verticalista, se corre el riesgo de reforzar estigmas y limitar su integración comunitaria, desviando recursos de programas civiles más inclusivos y transformadores

 2. Encuadre

 El Instituto Nacional de Inclusión Social Adolescente (INISA) es el organismo estatal uruguayo encargado de la atención de adolescentes en conflicto con la ley penal. Su misión principal es promover la rehabilitación y reinserción social de estos jóvenes, garantizando el respeto a sus derechos y ofreciendo programas educativos, laborales y de acompañamiento que favorezcan su integración comunitaria. El Ministerio de Defensa Nacional cumple funciones vinculadas a la seguridad y defensa del Estado, y su formación se caracteriza por la disciplina, la jerarquía y la obediencia. La educación militar busca preparar a individuos para tareas específicas dentro de las Fuerzas Armadas, transmitiendo valores de orden y verticalidad que difieren de los enfoques pedagógicos inclusivos y participativos propios de la educación civil. En Uruguay, diversos actores sociales y políticos han cuestionado la pertinencia de vincular adolescentes infractores con instituciones militares, señalando riesgos de disciplinamiento autoritario. En otros países, como Brasil o Chile, experiencias similares también han generado críticas por contradecir estándares internacionales de derechos humanos, que recomiendan programas comunitarios y educativos civiles para la reinserción juvenil en lugar de entornos castrenses. 3. La opción militar como elección legítima, condicionada por las circunstancias 

 Es legítimo reconocer que la carrera militar constituye una opción válida dentro del abanico de trayectorias profesionales que ofrece el Estado. El Ejército, como institución pública, cumple funciones esenciales y puede brindar formación técnica y disciplina. Resulta positivo que los propios adolescentes puedan elegir libremente este camino como alternativa de futuro. Sin embargo, es necesario problematizar hasta qué punto esa elección es genuina y no condicionada por la vulnerabilidad social o la falta de oportunidades civiles. La libertad de optar por la vía militar debe evaluarse críticamente, evitando que circunstancias adversas transformen una decisión en una imposición encubierta. 

 4. Argumentos principales 

 La disciplina militar, basada en jerarquía y obediencia rígida, no puede confundirse con educación inclusiva. Mientras la pedagogía busca fomentar pensamiento crítico, participación y respeto mutuo, el entrenamiento castrense privilegia la sumisión a la autoridad. Esta confusión pedagógica limita la capacidad de los jóvenes para integrarse en entornos democráticos y comunitarios. El convenio refuerza la estigmatización de adolescentes infractores al presentarlos como sujetos que requieren “corrección” autoritaria. En lugar de promover su inclusión mediante educación civil, se les asocia con un modelo disciplinario que perpetúa prejuicios sociales. Esto dificulta su reinserción y consolida la percepción de peligrosidad en la comunidad. La inversión en programas militares desvía recursos que podrían fortalecer instituciones civiles como UTU, universidades, ONGs y proyectos comunitarios. Estas alternativas ofrecen formación técnica y cultural más adecuada para la reinserción social. Priorizar el ejército nacional significa relegar espacios educativos inclusivos que promueven ciudadanía, creatividad y oportunidades laborales en ámbitos democráticos. El acuerdo contradice compromisos internacionales de derechos humanos, como la Convención sobre los Derechos del Niño y las Reglas de Beijing. Ambos instrumentos recomiendan programas educativos civiles y comunitarios para adolescentes en conflicto con la ley. Militarizar su formación vulnera principios de inclusión, participación y respeto, debilitando garantías fundamentales de protección juvenil. 

 5. Contraargumentos y refutación 

 Los defensores del convenio sostienen que la participación de jóvenes infractores en programas del Ministerio de Defensa les brinda formación técnica y disciplina laboral. Argumentan que el Ejército puede ofrecer capacitación en áreas útiles como logística, sanidad o mantenimiento, además de inculcar hábitos de responsabilidad y orden. Se presenta como una oportunidad concreta de reinserción mediante trabajo y aprendizaje. Sin embargo, esta visión resulta problemática porque la formación técnica puede impartirse en instituciones civiles como UTU, universidades o programas comunitarios, sin necesidad de militarizar la educación. La disciplina que se busca debe ser democrática, basada en la participación y el respeto mutuo, no en la obediencia jerárquica castrense. De lo contrario, se refuerzan estigmas y se limita la inclusión. Uruguay cuenta con instituciones educativas, programas de formación técnica y políticas de inclusión laboral que podrían ser fortalecidas. Invertir en convenios con Defensa desvía recursos hacia un modelo que no es pedagógicamente adecuado ni prioritario. 

 6. Alternativas 

 Los convenios con UTU, universidades y ONGs representan alternativas sólidas para la reinserción juvenil. Estas instituciones ofrecen formación técnica, cultural y académica en entornos civiles inclusivos. Al vincular a los adolescentes con espacios educativos reconocidos, se promueve su integración social y se fortalecen sus oportunidades de empleo y desarrollo personal. Los programas de mentoría comunitaria y empleo protegido permiten que los jóvenes infractores construyan vínculos positivos con adultos referentes y accedan a experiencias laborales seguras. Estas iniciativas fomentan confianza, responsabilidad y autonomía, evitando la estigmatización y ofreciendo un camino real hacia la reinserción social mediante acompañamiento cercano y sostenido. La educación en ciudadanía, cultura y derechos humanos es esencial para que los adolescentes comprendan su rol en la sociedad. Promueve valores democráticos, respeto mutuo y participación activa. Al integrar estas dimensiones en su formación, se fortalece la capacidad de los jóvenes para ejercer plenamente sus derechos y responsabilidades. 

 7. Doxa versus episteme 

 La medida se inscribe en un marco populista que apela a creencias arraigadas sobre la supuesta eficacia de la educación disciplinaria de antaño. Se rescatan mitos como “la letra con sangre entra”, que idealizan métodos autoritarios, ignorando avances pedagógicos contemporáneos basados en inclusión, participación y respeto a los derechos humanos. Este discurso reproduce la idea de que la educación actual es débil frente a la rigidez de otrora, reforzando una nostalgia por modelos punitivos. Sin embargo, tales enfoques no generan verdadera formación ciudadana, sino obediencia acrítica. La pedagogía moderna demuestra que la inclusión y el pensamiento crítico son más eficaces para la reinserción social. En tiempos de Latorre se impulsaron institutos correccionales y reformatorios que buscaban disciplinar a través de la coerción. La actual UTU tiene antecedentes en ese modelo, aunque transformados con el tiempo. Recordar este origen permite comprender cómo persisten imaginarios autoritarios que aún influyen en propuestas educativas dirigidas a jóvenes vulnerables. La evaluación de políticas educativas no puede hacerse “a ojo de buen cubero”, sino desde la pedagogía y la investigación social. Solo el análisis científico y crítico permite determinar la eficacia de programas de reinserción. Apelar a creencias populares sin evidencia perpetúa errores históricos y limita la construcción de alternativas inclusivas. 

 8. Conclusión 

 La reinserción social de adolescentes en conflicto con la ley exige programas de educación inclusiva y civil, centrados en la participación comunitaria y el respeto a los derechos humanos. Militarizar su formación confunde disciplina con pedagogía, limitando su integración democrática y perpetuando modelos autoritarios que no favorecen la verdadera rehabilitación. La seguridad genuina no se logra mediante disciplina castrense, sino a través de justicia social y oportunidades educativas que reduzcan desigualdades. Brindar acceso a formación técnica, cultural y ciudadana fortalece la cohesión comunitaria, previene la reincidencia y construye un entorno más justo, donde los jóvenes puedan ejercer plenamente su ciudadanía. El convenio entre INISA y Defensa es inadecuado porque militariza la rehabilitación juvenil, refuerza estigmas y contradice estándares internacionales de derechos humanos. La reinserción social requiere educación inclusiva, comunitaria y civil, no disciplina castrense. La verdadera seguridad se construye con justicia social y oportunidades educativas, no con la lógica militar. Las alternativas posibles de reinserción deben basarse en valores democráticos, derechos humanos y participación comunitaria. La formación militar se centra en obediencia jerárquica, disciplina rígida y verticalismo, lo que contradice los principios pedagógicos de inclusión.

La violación y la violencia sexual en el patriarcado: mandato moral y estrategia de poder sobre las mujeres y cuerpos feminizados. Por la Prof. Lorena Bello Barreiro

 La violación y la violencia sexual en el patriarcado: mandato moral y estrategia de poder sobre las mujeres y cuerpos feminizados. En pleno siglo XXI, persisten actos de violencia de género y crímenes de guerra que lejos de recibir una condena, continúan reproduciéndose con éxito en sociedades atravesadas por estructuras patriarcales. En particular, estoy pensando en la violación y la violencia sexual —en sus diversas formas— ejercidas especialmente contra mujeres y cuerpos feminizados. Sociedades patriarcales, ideología, encubrimiento y dominación. Para empezar, defenderé la idea acerca de que la desigualdad y el sometimiento de ciertos cuerpos, en sociedades patriarcales no depende de las diferencias de sexo biológico propias de la especie humana. Por el contrario, las relaciones jerárquicas de género son resultado de dinámicas humanas —fenómenos socioculturales—, más que de determinismos naturales. Diré que el patriarcado es una construcción humana y producto ideológico que instala la convicción de que las mujeres y los cuerpos feminizados son inferiores al hombre masculinizado. Se trata de una concepción profundamente arraigada en la historia de la humanidad, sostenida por prejuicios —-como la idea de que ellas representan el sexo débil—. A su vez, se fundamenta en falsas razones —por ejemplo, que su situación es de desventaja por su fisiología—y también se compone de enunciados injustificados —tal como afirmar que la mujer es adecuada para ser ama de casa, procreadora y cuidadora—. Cualquiera de estos preceptos distorsiona la conciencia de los individuos sobre su real situación de existencia. Sin embargo, si la ideología es un razonamiento distorsionado —según Villoro—, entonces lo falso, prejuicioso e injustificable de sus creencias, valores e ideas, no refieren a un error cualquiera, sino a un encubrimiento. ¿Qué es lo que se oculta?: la “mucha verdad” acerca de que el patriarcado constituye un artificio naturalizado —y no un hecho natural— que responde a intereses particulares de clase y de género, con el fin de sostener una estructura específica de dominación. Ahora bien, la dominación “sólo es efectiva cuando los dominados la aceptan” (Villoro, 2013). Esto es posible por medio de un consenso social —entre ambos géneros— que la legitime. Pero ese acuerdo contractual no es transparente con las mujeres y cuerpos feminizados. No debe serlo porque su opacidad es condición esencial para perpetuar las relaciones de subordinación. En efecto, no cualquiera estaría dispuesto a elegir vivir en una situación de dominación en respuesta a intereses ajenos. Por ende, la dominación “tiene que presentarse como no- dominación” (Villoro, 2013). La violación sexual como acto moralizador e impunitivo. En un sin fin de escenarios patriarcales, la presunta “no dominación” por parte del hombre masculinizado hacia las mujeres y cuerpos feminizados se manifiesta usualmente, a través de un tipo de acción sumamente agresiva, degradante y represiva, basada ella, en ocasiones, en un imperativo normativo— un deber ser éticamente disfrazado— de corrección, regulación y disciplinamiento del comportamiento de dichos cuerpos. Esa acción es lo que conocemos como “violación sexual”. Por ejemplo: para la cultura achuar, se reproduce la convicción de la incapacidad de las mujeres de poder sobrevivir solas en el vasto mundo. Lo que las vuelve dependientes del hombre —de la paciencia y ternura de su señor—. Y el hombre es quién debe educar —domesticar— a la mujer. Hace esto apelando a la violencia física —y psicológica—, y también a la violación —que para ellos no es violación sino un acto moralizador e impunitivo—. La buena esposa —puede tratarse de una mujer secuestrada de otro grupo indígena con miras de apropiarse de su capacidad reproductiva— debe desarrollar mansedumbre. En el proceso de domesticación, adquiere cicatrices en el cráneo como producto de los golpes de su pareja. También la somete a sexo forzado, pero que ella termina naturalizando como una forma de relación conyugal normal. Opino que, este podría constituir un ejemplo evidente —aunque ceñido por una perspectiva culposamente etnocentrista— de mecanismo de encubrimiento de la dominación. Sin embargo, es importante advertir al lector, que la dominación masculina, entre los achuares, tiene algunos desniveles debido a que hay mujeres con temperamento fuerte y vigoroso. Respecto de los cuerpos feminizados —ejemplo de ello lo son los hombres que se comportan como auténticas esposas por trabajar en los huertos y preparar la comida— sienten una repugnancia inminente. La violación sexual como arma de guerra para la destrucción moral del enemigo. Sin embargo, la violación y la violencia sexual, según investigaciones de Rita Segato —antropóloga y activista feminista argentina—, constituyen también un acto desmoralizador, o como ella misma lo expresa: “es en la violencia ejecutada por medios sexuales donde se afirma la destrucción moral del enemigo” (2014, p.61). Asegura que en los escenarios bélicos nuevos —informales y paraestatales—-, es donde dicho accionar, de “ilimitada capacidad violenta y de bajos umbrales de sensibilidad humana” (2014, p.61), pasa a ser entendida como “arma de guerra” y “objetivo estratégico militar” —inclusive en escenarios genocidas–. Desde este contexto, las mujeres y cuerpos feminizados se convierten en el “bastidor” —terreno-territorio— sobre el cual, la estructura de la guerra se manifiesta a través de la violación y la violencia sexual. Arguye que ya no consisten en un “daño colateral”; por el contrario, “han adquirido centralidad en la estrategia bélica” (2014, p.59), tratándose de una violencia premeditada y fríamente calculada —como un medio racionalmente elegido—, en lugar de un acto gobernado por impulsos libidinales y en respuesta a síntomas psicopatológicos —tal como la tradición médica lo atribuye—. Luego, por medio de la violencia infligida en dichos cuerpos –cometidos por sujetos normales y no enfermizos– el efecto, para Münkler será “la emasculación y humillación que retira la asertividad de los vencidos por no poder proteger a sus mujeres” (Segato, 2014, p.63). He ahí la desmoralización, la cual sirve, o bien para instalar la “estigmatización” y el “ostracismo” de los cuerpos violentados, o bien para “disolver el tejido social, sembrar la desconfianza y romper la solidaridad comunitaria” (Segato, 2014, p.65). Violaciones, violencia sexual y muerte en el festival de música Nova. Un ejemplo que sustenta las afirmaciones de Segato lo encontramos en el reciente escenario bélico, perpetrado durante el festival de música Nova, el día 07 de octubre de 2023, en suelo israelí, por combatientes de Hamás —matando en principio a unas 1.200 personas y tomando 251 rehenes—.Allí la violencia sexual apareció como parte estratégica del ataque, más específicamente como “arma de guerra”. En palabras de Ruth Halperin-Kaddari —-académica y experta en derechos de familia y derechos internacionales de la mujer—, desde un principio las mujeres “eran parte de su objetivo porque representan la creación de la vida, lo que para Hamás se traduce en más ciudadanos enemigos en el futuro” (Penadés, 3N, Mundo, 10 de julio). Explica que las evidencias de violencia sexual estaban esparcidas por todo el descampado del festival: “cuerpos mutilados, disparos en los órganos genitales femeninos y cuerpos de mujeres encontrados en posiciones extrañas que evidencian que ha habido una agresión sexual previa al asesinato” (Penadés, 3N, Mundo, 10 de julio). Posteriormente, habiendo el conflicto alcanzado los umbrales del genocidio, en octubre de 2025, el gobierno israelí y Hamás acordaron la primera fase del plan de paz que condujo a un alto el fuego en Gaza. Los rehenes liberados y sobrevivientes —mujeres y varones—, pudieron brindar testimonio de las violaciones reiteradas y la violencia sexual por las que tuvieron que pasar en manos de sus captores. Es aquí importante señalar que, la violación de varones es entendida como la feminización de sus cuerpos, desplazando al individuo a la posición femenina —de inferioridad—-. En definitiva, es un hecho constatable que seguimos viviendo dentro de estructuras patriarcales, en donde la violación juega un papel necesario en la conservación, e inclusive, en la restauración de la economía simbólica del poder masculino frente al femenino. El mandato moral de la violación y el paradigma de la masculinidad. Al mismo tiempo, añade Segato que la violación se presenta como un “deber ser”. El violador debe violar, sea en un escenario bélico o en la vida doméstica de sus hogares. Debe cumplir con ese mandato. Y cuando comete ese acto, lo hace “en compañía” de otras presencias “simbólicas” —como lo es el paradigma de la masculinidad—-. Desde este lugar, el que viola se presenta como un individuo socialmente presionado, que debe encarnar el modelo de masculinidad en su forma bien realizada y exitosa. En otras palabras, el hombre violador es producto de grupos sociales patriarcales, y para nuestra sorpresa, suele desintegrarse en el acto —conclusión a la que llega Segato en base al análisis de los discursos de personas presas por delitos sexuales—. Dicho así, se reafirma la idea de que el atributo sexual no tiene que versar siempre en la satisfacción de un impulso incontrolable y en la mera intencionalidad de retirar por la fuerza todas las posibilidades de libre disposición y autonomía de la víctima sobre su propio cuerpo individual. En cambio, se puede además, pensar este acto como una cuestión normativa —en respuesta a valores y normas de conducta compartidas por grupos sociales o subculturas— cuyo fin consiste en perpetuar las relaciones de desigualdad, de poder, de dominación de los cuerpos a nivel de la vida en sociedad. Por último, cabe destacar que, si la violación es un mandato cultural y el violador es un producto social, entonces, lo acertado es reconocer que la propia sociedad tiene responsabilidad sobre el delito sexual. No por ello el victimario es menos responsable. Pero no es el único. Un compromiso ineludible de mujeres, cuerpos feminizados y hombres. Resta señalar una última cuestión: como mujeres y cuerpos feminizados que seguimos habitando bajo una cultura y una legislación atravesadas por el sesgo patriarcal —donde muchas veces se responsabiliza a las víctimas de haber sido violadas y numerosos actos de violencia sexual carecen de condena, o en su defecto, no tienen una condena justa— resulta fundamental asumir un compromiso ineludible. Este compromiso —que debe también ser asumido por aquellos varones capaces de admitir los efectos nocivos que la ideología de la masculinidad patriarcal produce en ellos mismos— implica lo siguiente: transformar la mirada impune frente a las agresiones sexuales, visibilizándolas como lo que verdaderamente son: actos criminales. Supone también avanzar hacia el reconocimiento pleno de las denuncias de violación y violencia sexual, resistir los mandatos de discriminación por motivos de género y construir espacios fermentales en beneficio del desarrollo de un pensamiento de liberación que desafíe y supere el paradigma patriarcal. La liberación es posible si luchamos juntos. Aunque el cambio pueda parecer lento, cada voz que se alza en defensa de una sociedad donde permanezca el género pero no el patriarcado, nos recuerda que ese futuro no es una utopía, sino una meta alcanzable. 

 Bibliografía: 

 Segato, R. L. (2014). Las nuevas formas de la guerra y el cuerpo de las mujeres. Ediciones Tinta 

Limón. —--------- (2003). Las estructuras elementales de la violencia: Ensayos sobre género entre la antropología, el psicoanálisis y los derechos humanos. 1era edición Bernal, Universidad nacional de Quilmes, Argentina. 

 Stolke, V. (2004). La mujer es puro cuento: la cultura del género. Estudios Feministas, Universidad Autónoma de Barcelona. 

 Villoro, L. (2013). Filosofía y Dominación: Discurso de ingreso. Primera edición, año 2013. México. 

 Kottasová, I., karni, D. (8 de julio de 2025). “Hamas usó la violencia sexual como “arma de guerra”, dicen rehenes liberados en Gaza en un informe isrelí. CNN Mundo español. Recuperado de: https://cnnespanol.cnn.com/2025/07/08/mundo/rehenes-gaza-victimas-violencia-sexual-hamas-guerra-trax 

 Penadés, Elba (10 de julio de 2024). Ruth Halperin- Kaddari, experta en derechos de la mujer: “La violencia sexual era parte del ataque de Hamás”. 3N Mundo. Recuperado de: https://www.antena3.com/noticias/mundo/ruth-halperinkaddari-experta-derechos-mujer violencia-sexual-era-parte-ataque-hamas_20240710668e85d0c53ff80001782edc.html

¿Y después qué?

 

¿Y después qué? Jorge Barrera Preliasco.

“¡Pobre México, tan lejos de Dios y tan cerca de Estados Unidos!” — Porfirio Díaz

Introducción

.La historia latinoamericana está atravesada por intervenciones externas que prometieron orden y dejaron incertidumbre. Desde la Batalla de Caseros en Argentina en 1852, que abrió la puerta a nuevas dependencias políticas, hasta la Guerra de la Triple Alianza, que devastó al Paraguay, los pueblos de la región han sufrido las consecuencias de la fuerza extranjera. En el siglo XX, los ejemplos se multiplican: la invasión de Bahía de Cochinos en Cuba, el derrocamiento de Jacobo Árbenz en Guatemala, la ocupación de la República Dominicana en 1965 y la invasión de Panamá en 1989 para derrocar a Noriega. Cada episodio dejó tras de sí un país fracturado y una sociedad marcada por el trauma.

Hoy, Venezuela se suma a esa lista con el secuestro de Nicolás Maduro y su traslado a Nueva York, mientras Delcy Rodríguez jura como presidenta interina en Caracas. La pregunta que realmente importa no es el “cómo” ni el “cuándo”, sino el “¿y después qué?”. Porque más allá de la fuerza, lo que queda es el costo humano, la fractura social y el desafío de reconstruir un país que merece soluciones propias y soberanas.

La crítica a la intervención norteamericana en Venezuela no implica, de ningún modo, apoyo a Nicolás Maduro. Se trata de cuestionar un procedimiento espurio que vulnera la soberanía y abre un escenario de incertidumbre. Como recordaba Aristóteles: “Quiero mucho a Platón, pero más a la verdad”. Del mismo modo, reconocer las falencias del régimen no debe impedir señalar que la verdad exige denunciar la injerencia externa y sus consecuencias para el pueblo venezolano.

El día después

Caracas amaneció con un silencio extraño. La noticia del secuestro de Nicolás Maduro y su traslado a Nueva York para declarar ante un tribunal federal recorrió el mundo en cuestión de horas. En el Palacio de Miraflores, Delcy Rodríguez juró como presidenta interina, mientras las calles se llenaban de rumores, miedo y expectativa. ¿El poder cambió de manos? Lo que quedó fue un vacío: un país que no sabe hacia dónde va.

Incertidumbre política y social

El nuevo gobierno interino promete transición y democracia, pero su legitimidad está en disputa. Los sectores opositores celebran, mientras otros denuncian imposición y pérdida de soberanía. En los barrios, la gente habla con cautela: algunos sienten alivio, otros desconfianza. La crisis humanitaria no se resolvió, se amplificó. Familias desplazadas buscan refugio, la polarización se intensifica y el trauma colectivo se profundiza. El día después no trajo certezas, sino más preguntas.

Reacciones regionales

América Latina se divide. Gobiernos que aplauden la acción la llaman “liberación”, mientras otros la condenan como invasión y violación de la soberanía. La OEA y la CELAC muestran fisuras, y la integración regional se resquebraja. El fantasma de nuevas intervenciones sobrevuela la región.

Tensión global

El secuestro de Maduro no fue un hecho aislado. Rusia y China denuncian la acción y refuerzan su presencia en la región, mientras Estados Unidos afirma su influencia. Venezuela se convierte en tablero de disputa internacional, y la incertidumbre se extiende más allá de sus fronteras. La frase de Porfirio Díaz resuena con fuerza: “¡Pobre México, tan lejos de Dios y tan cerca de Estados Unidos!”. Hoy, ese lamento podría ser venezolano.

¿Y después qué?

El día después del secuestro no trajo estabilidad, sino preguntas. ¿Cómo se reconstruye un país fracturado? ¿Qué garantías existen de que la democracia no sea solo un discurso? ¿Qué precio pagará la sociedad por una injerencia que prometió soluciones rápidas? La incertidumbre es la verdadera herencia del “día después”, y la historia latinoamericana demuestra que las respuestas no llegan de afuera, sino del propio pueblo que busca recuperar su destino.

Escenarios de análisis

Político: La imposición de un gobierno de transición abre un vacío institucional difícil de llenar.

Social: El costo humano es inmediato: desplazamientos, migraciones masivas y heridas sociales que tardarán décadas en cicatrizar.

Regional: América Latina se ve obligada a posicionarse, dividiéndose entre quienes legitiman la acción y quienes la rechazan.

Geopolítico: La intervención activa a Rusia, China e Irán, escalando la tensión global y convirtiendo a Venezuela en un nuevo tablero de disputa internacional.

Cierre

La pregunta del título se convierte en el eje del análisis: ¿qué sucede tras la intervención? Más allá de los discursos de liberación o democratización, lo que queda es el desafío de reconstruir un país fracturado, con instituciones debilitadas y una sociedad marcada por el trauma. La advertencia de Porfirio Díaz sigue vigente: “¡Pobre México, tan lejos de Dios y tan cerca de Estados Unidos!”. Y la pregunta que nos queda es la misma que da nombre a este artículo: ¿y después qué?

 

El uso de la calculadora en la Enseñanza Secundaria.

 

El uso de la calculadora en la Enseñanza Secundaria.

Jorge Barrera Preliasco.

1. Introducción

Este artículo surge de una rica discusión mantenida con un colega docente de Matemática en el marco de un grupo de Educación,  que tengo el honor de compartir con profesionales de vasta experiencia y calificación. En ese espacio de diálogo, las reflexiones sobre la enseñanza y sobre los aprendizajes se nutren de perspectivas diversas, lo que motiva a explicitar mi posición respecto al papel de las tecnologías en el aprendizaje matemático.

Defiendo el uso inteligente de las nuevas tecnologías en el aula, entendiendo que su incorporación no sustituye los métodos tradicionales, sino que los complementa. La calculadora, aunque no sea una herramienta novedosa, representa un recurso valioso para potenciar la enseñanza y el aprendizaje. Su introducción en el ciclo básico permite a los estudiantes abordar problemas más complejos sin quedar atrapados en la mecánica del cálculo, favoreciendo así la comprensión conceptual y la exploración de estrategias diversas.

 Es importante evitar el riesgo de lo que Carlos Vaz Ferreira denominaba “falsa oposición”: considerar contradictorio aquello que en realidad es complementario. La calculadora no debe enfrentarse a los algoritmos tradicionales, sino convivir con ellos en un marco pedagógico que promueva el pensamiento crítico y la autonomía. Reconocer esta complementariedad es clave para democratizar el acceso al conocimiento matemático y para formar estudiantes capaces de integrar herramientas diversas en la resolución de problemas.

El Ciclo Básico de Secundaria constituye una etapa de transición fundamental en la formación matemática de los estudiantes, pues marca el pasaje desde la aritmética elemental hacia el pensamiento algebraico. En este período se consolidan las operaciones básicas y se introducen nociones abstractas que requieren nuevas formas de razonamiento. El desafío pedagógico radica en acompañar a los adolescentes en la construcción de significados, evitando que el álgebra se perciba como un lenguaje extraño y mostrando su continuidad con la aritmética, de modo que el aprendizaje resulte progresivo y comprensible.

En el marco de la enseñanza de la matemática en el Ciclo Básico de Secundaria surge una interrogante central que atraviesa tanto la práctica docente como la reflexión pedagógica: ¿qué lugar debe ocupar la calculadora en el aula? La cuestión no se limita a decidir entre su uso o prohibición, sino a pensar cómo integrarla de manera crítica y complementaria, evitando que sustituya la comprensión de los algoritmos y potenciando el aprendizaje significativo.

2. Marco pedagógico

El uso de la calculadora como recurso pedagógico ha sido ampliamente discutido en la literatura académica. Parra-Zapata, Lau Mego y Zapata-Jaramillo (2013) sostienen que su integración favorece el desarrollo del pensamiento matemático, siempre que se emplee como apoyo y no como sustituto del razonamiento. En sus palabras: “La calculadora debe ser vista como un medio para analizar y comprender, no para reemplazar”. Este enfoque subraya la importancia de mantener la centralidad en la construcción cognitiva del estudiante.

Ortiz Buitrago (2006) plantea que la incorporación de la calculadora gráfica transforma la práctica docente, al permitir que los estudiantes se concentren en la interpretación de resultados y en la exploración de conceptos. Según su reflexión: “La enseñanza de la matemática con calculadora fortalece la comprensión natural del conocimiento y sus aplicaciones”. De este modo, la herramienta se convierte en un puente entre el cálculo mecánico y la reflexión crítica, potenciando aprendizajes más profundos y contextualizados..

La perspectiva de García-Lázaro y García-Lázaro (2024) sobre la formación docente enfatiza que la calculadora debe integrarse como recurso complementario, orientado a fortalecer la comprensión conceptual y la autonomía del estudiante. En su estudio se afirma: “La calculadora, usada críticamente, fomenta la reflexión matemática y evita la dependencia mecánica del cálculo”. Este enfoque pedagógico resalta la necesidad de equilibrar habilidades tradicionales con competencias tecnológicas, preparando a futuros maestros para prácticas educativas más inclusivas y contextualizadas.

Ventajas del uso de la calculadora

El ahorro de tiempo en cálculos rutinarios es una de las ventajas más destacadas del uso de la calculadora en el aula. Según Parra-Zapata, Lau Mego y Zapata-Jaramillo (2013), esta herramienta permite que los estudiantes se concentren en la interpretación de resultados y en la construcción de significados matemáticos. En sus palabras: “La calculadora libera al alumno de operaciones mecánicas, facilitando la atención en procesos de razonamiento superior”.

La posibilidad de explorar problemas más complejos sin quedar atrapados en la mecánica del cálculo es otro beneficio pedagógico. Ortiz Buitrago (2006) señala que la calculadora gráfica abre la puerta a la experimentación y al análisis de situaciones que serían demasiado extensas o difíciles de abordar manualmente. En su reflexión: “El uso de la calculadora potencia la exploración de modelos y relaciones matemáticas más profundas”. Esto favorece un aprendizaje crítico y creativo.

Finalmente, la inclusión de estudiantes con dificultades en el cálculo manual constituye un aporte fundamental para la equidad educativa. La calculadora se convierte en un recurso que nivela oportunidades, permitiendo que todos los alumnos participen en la resolución de problemas y en la construcción de conceptos. De este modo, se promueve un enfoque inclusivo que reconoce la diversidad de habilidades y facilita que cada estudiante pueda avanzar en su aprendizaje sin quedar rezagado por limitaciones operativas.

El uso de la calculadora puede contribuir a desterrar el “miedo hacia la matemática”, al transformar la percepción de la asignatura en una experiencia más accesible y atractiva. García-Lázaro et al. (2024) destacan que la incorporación de la tecnología favorece una relación más empática con el conocimiento, al disminuir la ansiedad frente al cálculo. En su estudio afirman: “La calculadora, bien orientada, ayuda a enamorar al estudiante de la matemática y sus desafíos” (García-Lázaro et al., 2024).

Este primer acercamiento no solo modifica la actitud del estudiante hacia la disciplina, sino que también impulsa la autonomía y la profundización de los saberes. De este modo, la calculadora se convierte en una herramienta que abre camino a un aprendizaje más seguro y motivador, capaz de fortalecer la confianza y el interés por explorar nuevos desafíos matemáticos.

3. Riesgos y desafíos

La dependencia excesiva de la calculadora puede limitar la comprensión de algoritmos básicos y debilitar el razonamiento matemático. Parra-Zapata et al. (2013) advierten que “el uso indiscriminado de la calculadora puede generar vacíos en la construcción de procedimientos elementales”. Por ello, es fundamental que los estudiantes desarrollen primero habilidades manuales y mentales, para luego integrar la tecnología como apoyo. De lo contrario, se corre el riesgo de sustituir la reflexión por la mecanización.

La necesidad de que el docente guíe el uso de la calculadora es clave para evitar que se convierta en un “atajo” sin reflexión. Ortiz Buitrago (2006) señala que “la calculadora debe ser orientada pedagógicamente para que el alumno piense y no solo obtenga resultados”. El rol docente es garantizar que la herramienta se utilice como medio de exploración y análisis, fomentando la autonomía crítica y evitando la dependencia acrítica de la tecnología.

Las diferencias de acceso a la tecnología entre estudiantes representan un desafío importante para la equidad educativa. Mientras algunos alumnos cuentan con calculadoras avanzadas, otros carecen de recursos básicos, lo que puede generar desigualdades en el aprendizaje. Este riesgo exige políticas inclusivas y estrategias pedagógicas que aseguren igualdad de oportunidades. La escuela debe promover soluciones colectivas, como el acceso compartido o el uso de recursos alternativos, para que la calculadora no se convierta en un factor de exclusión sino en un puente hacia la democratización del conocimiento.

La incorporación de la calculadora en el aula no solo implica desafíos, sino también fortalezas que enriquecen la práctica pedagógica. García-Lázaro et al. (2024) subrayan que “la calculadora, bien orientada, se convierte en un puente entre la dificultad y el descubrimiento”. Su presencia favorece la motivación, la equidad y la exploración de problemas complejos, siempre que el docente guíe su uso. De este modo, se consolida como herramienta indispensable para democratizar el aprendizaje matemático y potenciar la autonomía estudiantil.

4. Ejemplos prácticos

El uso de la calculadora en álgebra resulta especialmente útil para verificar resultados y reforzar la confianza del estudiante. Tras realizar operaciones manuales, la herramienta permite comprobar la exactitud de los procedimientos y detectar posibles errores. Como señalan Parra-Zapata et al. (2013), “la calculadora se convierte en un recurso de validación que fortalece la seguridad del alumno en su razonamiento”. De este modo, se fomenta la autonomía y se consolida la comprensión de algoritmos básicos.

En modelos más avanzados, la calculadora gráfica facilita la exploración de funciones y la representación de gráficos. Ortiz Buitrago (2006) destaca que “la visualización inmediata de curvas y relaciones matemáticas potencia la comprensión de conceptos abstractos”. Esta posibilidad abre la puerta a la experimentación, permitiendo que los estudiantes analicen variaciones, comparen comportamientos y descubran patrones. Así, la calculadora se convierte en un puente entre la teoría y la práctica, enriqueciendo el aprendizaje matemático.

Las actividades que combinan cálculo manual y calculadora ofrecen un espacio pedagógico equilibrado, donde se comparan estrategias y se reflexiona sobre la eficiencia de cada método. El estudiante aprende a valorar la importancia de dominar algoritmos básicos, al tiempo que reconoce las ventajas de la tecnología para problemas más complejos. Esta integración favorece la metacognición, pues invita a analizar cómo se llega a un resultado y qué herramientas facilitan el proceso, fortaleciendo tanto la precisión como la creatividad en la resolución.

5. Conclusión propositiva

La calculadora debe ser reconocida como un recurso didáctico que democratiza el acceso a la matemática, permitiendo que estudiantes con diferentes habilidades puedan participar activamente en la construcción del conocimiento. Su inclusión en el aula favorece la equidad y la motivación, al reducir barreras que históricamente han generado miedo o exclusión. De este modo, se convierte en una herramienta que amplía horizontes y fortalece la relación de los alumnos con la disciplina.

Es fundamental diseñar actividades que integren el uso de la calculadora de manera crítica y reflexiva, evitando que se convierta en un simple atajo. El docente debe orientar su aplicación hacia la exploración de conceptos, la interpretación de resultados y el análisis de problemas complejos. Así, la calculadora se transforma en un medio para profundizar aprendizajes y estimular la autonomía, en lugar de limitarse a resolver operaciones mecánicas.

Finalmente, se hace un llamado a los docentes para equilibrar el cálculo manual y tecnológico, reconociendo que ambos son complementarios. La dominio de algoritmos básicos sigue siendo esencial, pero la integración de la calculadora potencia la comprensión y la creatividad. Este equilibrio asegura que los estudiantes desarrollen tanto destrezas fundamentales como competencias digitales, preparándolos para enfrentar los desafíos académicos y profesionales de un mundo cada vez más interconectado y tecnológico.

Bibliografía

García-Lázaro, J., García-Lázaro, M., & García-Lázaro, R. (2024). Percepción de futuros maestros sobre el uso de la calculadora en educación matemática. Revista de Educación Matemática, 39(2), 45–62.

Parra-Zapata, J. A., Lau Mego, J. A., & Zapata-Jaramillo, C. M. (2013). Hacia el desarrollo del pensamiento matemático con calculadora. Revista Virtual Universidad Católica del Norte, (39), 13–35. Recuperado de https://funes.uniandes.edu.co

Ortiz Buitrago, J. (2006). La incorporación de la calculadora gráfica en el aula de matemática. Revista de Pedagogía, 27(79), 213–232. Recuperado de https://ve.scielo.org